王若三：什么是教師的學(xué)者化？

代漢語詞匯里以“者”字作詞尾的詞，是由文言文中的“者”字結(jié)構(gòu)短語演化而來的，常見的如“讀者”、“學(xué)者”、“作者”等。我們知道，文言文中“者”字結(jié)構(gòu)相當(dāng)于現(xiàn)代漢語里的“的”字結(jié)構(gòu)，“讀者”、“學(xué)者”、“作者”就是“讀書（報(bào)）的”、“學(xué)習(xí)的”、“寫作的”，是由偏正結(jié)構(gòu)短語省略中心詞后變成的。翻譯成書面語時一般要補(bǔ)上中心詞“人”，就成了“讀書（報(bào)）的人”、“學(xué)習(xí)的人”、“寫作的人”。如《論語?憲問》：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人” ；韓愈《師說》“古之學(xué)者必有師”；王安石《游褒禪山記》“此所以學(xué)者不可以不深思而慎取之也?！?引文中的“學(xué)者”就是學(xué)習(xí)的人。

那么用“者”字結(jié)構(gòu)表述與用“的”字結(jié)構(gòu)表述有什么區(qū)別呢？為什么不叫“學(xué)習(xí)的人”，而稱作“學(xué)者”呢？區(qū)別在于前者對所要表達(dá)的對象有正規(guī)化、莊重化的作用，就“學(xué)者”這個詞來說，不僅是正規(guī)、莊重了，還有些神圣化，說到學(xué)者往往令人有些肅然起敬的意思，事實(shí)上學(xué)者不僅是學(xué)習(xí)的人了，而且通過學(xué)習(xí)已經(jīng)成為有學(xué)問的人了。所以學(xué)者成為一個專有名詞了，《現(xiàn)代漢語詞典》里的解釋是“在學(xué)術(shù)上有一定造詣的人?！比纭妒酚?伯夷列傳》：“夫?qū)W者載籍極博，猶考信於六藝?！薄杜f五代史?晉書?史匡翰傳》：“尤好《春秋左氏傳》，每視政之暇，延學(xué)者講說，躬自執(zhí)卷受業(yè)焉。”

其實(shí)“學(xué)習(xí)”有兩個層次，一是“讀書”，二是“做學(xué)問”，都是進(jìn)行時態(tài)；而“有造詣的人”是個完成時態(tài)，看是從哪個方面強(qiáng)調(diào)，如果給“學(xué)者”下一個定義，最好兩者兼顧。

作為肩負(fù)為國家培養(yǎng)人才重任的基礎(chǔ)教育工作者，尤其是中小學(xué)教師，我們沒有必要把學(xué)者神圣化，要回歸它的本義，就是要成為不斷學(xué)習(xí)的人，成為學(xué)有所長的人，能成為本學(xué)科教學(xué)的行家里手。不過這是僅從教學(xué)上的傳授知識方面說的，而我們同時還是教育工作者，蘇霍姆林斯基有句口頭禪：“你不是教物理的，而是教人物理的?！焙竺嫖覀冞€要稍加拓展，說一說。

學(xué)者就是學(xué)習(xí)的人，學(xué)習(xí)書本，這是前人智慧與科學(xué)成果的結(jié)晶；學(xué)習(xí)歷史；學(xué)習(xí)社會，學(xué)習(xí)生活；學(xué)習(xí)自然；向一切人學(xué)習(xí)，向一切事物學(xué)習(xí)，“處處留心皆學(xué)問”。

學(xué)習(xí)什么？學(xué)習(xí)知識，科學(xué)知識、人文知識……學(xué)習(xí)知識的人，經(jīng)過一定的過程，掌握了一定的知識，就被人稱作知識分子。知識分子是個籠統(tǒng)概念，從知識的功能上講，也就是作為掌握知識的人，對社會所的作用和貢獻(xiàn)上講，可以分為四個層次，這只是相對的，外延是有重合的：

（1）專業(yè)技術(shù)人員：指依照國家人才法律法規(guī)，經(jīng)過國家人事部門全國統(tǒng)考合格，并經(jīng)國家主管部委注冊備案，頒發(fā)注冊執(zhí)業(yè)證書，在企業(yè)或事業(yè)單位從事專業(yè)技術(shù)工作的技術(shù)人員及具有前述執(zhí)業(yè)證書并從事專業(yè)技術(shù)管理工作，在1983年以前評定了專業(yè)技術(shù)職稱或在1984年以后考取了國家執(zhí)行資格并具有專業(yè)技術(shù)執(zhí)業(yè)證書的人員。

（2）學(xué)習(xí)的人，做學(xué)問的人，學(xué)有成就的人?！皩W(xué)習(xí)”是個動詞，指的是一個過程，就是要不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)。

（3）思考者。按照康德的劃分，人的認(rèn)知有感性、悟性、理性等不同層面或范疇。思考就是要在這幾個層面上，認(rèn)知人本身、人與人、人與社會、人與自然及人與神的關(guān)系及發(fā)展?？档卤救司鸵?yàn)樗伎迹棺约浩降纳钆c其偉大的思想形成了鮮明的對比。

（4）社會的良知與正義。薩義德認(rèn)為，知識分子代表普遍正義，應(yīng)該永遠(yuǎn)批判，是所謂社會“良知”的代表。

綜合考慮，如果給知識分子下個定義，應(yīng)該是“有一定社會責(zé)任感和批判意識的讀書人”。

這里有三個要素：“社會責(zé)任感”、“批判意識”、“讀書”。我曾多次和人講，這三點(diǎn)只要缺了一點(diǎn)，就不應(yīng)該稱為知識分子。

我們不必是社會“良知”，但要有獨(dú)立的人格與精神，就是腦袋要長在自己的肩膀上。就是要有“范兒”，做擺在前面的蘋果。

孟子對知識分子的要求是“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。（《孟子?塍文公下》），這就是一種獨(dú)立精神，就是“范兒”。所謂“獨(dú)立”，要做到三條：

獨(dú)立于權(quán)力。行動上應(yīng)該“保持一致”，遵紀(jì)守法，這沒說的，否則社會秩序就亂了；可思想上，精神上應(yīng)該疏離權(quán)力集團(tuán)，這樣才能保持一定的判斷力。司馬遷記述齊國的稷下學(xué)派時，說齊宣王喜歡“文學(xué)游說之士”，騶衍、淳于髡等七十多人“不治而議論”（《史記 ?田敬仲完世家》）。“不治而議論”，就是相對獨(dú)立于權(quán)力。

獨(dú)立于金錢（利益集團(tuán)）。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，這一點(diǎn)比較難，過去提倡克服個人利益、眼前利益、局部利益，現(xiàn)在不時興，也做不道，不符合爭取和保護(hù)個人權(quán)益的現(xiàn)代人權(quán)理念，但想問題、提意見，中道一些，理性一些，還是必要的。做教師的如果太功利，太情感化，是不妥的。

獨(dú)立于大眾。不能人云亦云，比如說不能聽從網(wǎng)絡(luò)民意，網(wǎng)民是什么？兩頭缺位：一是高端缺位，一流思想家、杰出科學(xué)家很少在網(wǎng)上發(fā)表言論，二是低端缺位，工人，農(nóng)民，家政工作者等底層體力勞動者沒有機(jī)會上網(wǎng)。這兩種人肯定形不成網(wǎng)絡(luò)民意主流。如果決策者根據(jù)網(wǎng)絡(luò)民意制定政策，是非常危險(xiǎn)的。作為教育工作者，網(wǎng)絡(luò)意見也只能參考。

為什么要首先強(qiáng)調(diào)一個獨(dú)立性呢？因?yàn)槲覀?a href='/zhongguo/' target=_blank>中國知識分子是很難獨(dú)立的，用毛主席的話說是附在“五張皮上”，解放后其中的兩張“皮”，即“帝國主義”和“封建主義”不存在了，“皮之不存，毛將焉附”？于是這部分人就成了“喪家犬”，作為歷史的勝利者，當(dāng)然要收留這些失去主人的“狗”，為我所用，不但如此，還要把仍然附在別的“皮”（即階級，或利益集團(tuán)）上的“毛”拔下來，安在已經(jīng)取得政權(quán)的所謂“無產(chǎn)階級”這張“皮”上?？傊R分子還是沒有獨(dú)立的資格。實(shí)際情況，大家都知道。

魯迅先生曾認(rèn)為，中國只有兩種人，一種是做穩(wěn)了奴隸的人，一種是想做奴隸而不得的人。前者是體制內(nèi)的既得利益者，后者是游于體制之外，還沒有享受到體制內(nèi)好處的人。當(dāng)下的說法是還沒有享受到改革的成果。兩種人都是受制于體制的“奴隸”所以在我國提倡“獨(dú)立之精神，自由之思想”（陳寅恪語）尤為重要，尤為艱難，大家可以看看體制內(nèi)擺在最前排的蘋果（官員），有獨(dú)立的精神嗎？擺在第二排的蘋果（替利益集團(tuán)代言的所謂知識分子），有自由的思想嗎？我國社會最可怕的就是雍正、乾隆以來，因統(tǒng)治者實(shí)行的“言者有罪”而造成的知識分子“政治冷淡癥”和官員“唯上病”，每遇要事，往往集體失語。晚年的魯迅為什么更深邃？更敏銳？就是他辭職不干了，自己炒了自己的魷魚，“大隱隱于市”，躲在上海的“亭子間”賣文為生，不領(lǐng)工資，獨(dú)立思考去了。對此，薩義德倒是說得干脆：“知識分子的公共角色是局外人，業(yè)余者，攪擾現(xiàn)狀的人?！保ā吨R分子論?序言》）

獨(dú)立的精神地位取決于獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)地位，如果在經(jīng)濟(jì)上受制于人，就很難實(shí)現(xiàn)獨(dú)立。相對獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)地位可以通過兩種辦法來實(shí)現(xiàn)，一是有相對體面的生活；二是安貧樂道，不為所動，經(jīng)得住誘惑。孟子說“無恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能?！保ā睹献?梁惠王上》）只有知識分子才能做到。

中國知識分子缺乏獨(dú)立精神的另一個重要原因就是我們中國人先天的情感有余，理性不足。兩千多年前的先知們就敏銳地意識到了這一點(diǎn)（雖然沒有“理性精神”這個詞），所以才積極倡導(dǎo)“中庸之道”，時至今日“奉承文化”與“憤青文化”仍然阻礙著社會與科技的進(jìn)步。這兩種文化的極端代表就是揮之不去的“漢奸意識”（可以外化為“賣國賊”）與動輒泛濫的“狹隘民族主義”（可以外化為“愛國賊”），對自己的傳統(tǒng)與現(xiàn)狀的態(tài)度，要么一切都壞；要么一切都好。所以魯迅先生說：中國人非中庸。所舉的例子之一，就是倘若不解放，再過兩、三個朝代，婦女的“三寸金蓮”就變成一個錐形了。

學(xué)者化的“化”是什么意思？權(quán)威解釋是“放在名詞或形容詞后，表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)”。知識的作用表現(xiàn)在兩個方面，一是功能性、二是裝飾性。功能性不用說，裝飾性的表現(xiàn)也比比皆是。十八、十九世紀(jì)歐洲、尤其是俄羅斯，上流社會沙龍里的太太小姐們普遍使用法語，既不是學(xué)術(shù)需要，又不是外交需要，只是一種身份的象征。這就是裝飾。時至今日，這種知識的裝飾也很流行，如文憑泛濫現(xiàn)象?！把b飾”在實(shí)際使用時常常被說成“鍍金”。我們所謂學(xué)者化，也可以說有某種裝飾性，但性質(zhì)不同，宋代詩人黃庭堅(jiān)說：“士大夫三日不讀書則面目可憎”，反過來說，就是“讀書三日面目可親”，由“可憎”變成“可親”，是不是有一種裝飾效果？但這種“裝飾”對于我們教師來說，就是要通過知識積累，外化為一種人文素養(yǎng)，一種由表及里的風(fēng)范，一種發(fā)自骨子里的氣度。

因此我們的追求不能僅限于專業(yè)技術(shù)人員本身，即不能限于職業(yè)要求本身，應(yīng)該再上一個層次，從學(xué)者化方向努力，就是不僅要有學(xué)者般的知識水準(zhǔn)，還要努力使自己具備學(xué)者的視野，學(xué)者的氣度和學(xué)者的風(fēng)范。而教師的學(xué)者化就是要做到當(dāng)初我們讀師范時，經(jīng)?？吹降膶懺趬ι系哪蔷淅显挘骸皩W(xué)高為師，身正為范”。我們現(xiàn)在再想想，這句話的含義，是多么準(zhǔn)確的職業(yè)概括，有多么高的職業(yè)境界。孟子說：“教者必以正?！保ā睹献印るx樓上》）確實(shí)，教師這個職業(yè)，不僅要求具備可為人師的深厚學(xué)養(yǎng)，而且其思想品格，行為規(guī)范堪為人表率。師德，是教師的職業(yè)靈魂，沒有這個靈魂，就永遠(yuǎn)達(dá)不到“身正為范”的境界！

對待人生通常有三種態(tài)度：

認(rèn)命——知命——立命，認(rèn)命是消極態(tài)度，是大多數(shù)人的態(tài)度；知命，不安于現(xiàn)狀，懂得思考并了解全局的人。立命，就是在前者的基礎(chǔ)上，提出自己的主張，至少是有自己的想法，并積極去實(shí)踐的人。我們做教師的如果做不到“立命”，起碼也應(yīng)該把“知命”作為努力的方向。

人的生活追求有兩個基本層次：

一個是物質(zhì)的，形而下的，是動物性表現(xiàn)；一個是精神的，形而上的，是神性的表現(xiàn)。從懂事起，人就處在這兩種張力之中，教師的責(zé)任就是要給教育對象追求物質(zhì)生活的技能和追求精神生活的動能。前者叫教書，后者叫育人。

人生的努力有兩個方向：

正向努力和反向努力。學(xué)業(yè)上的正向努力，終身學(xué)習(xí)，終身接受教育；人性上的反向努力；復(fù)歸樸實(shí)，復(fù)歸童心。一個成人受社會的污染太多，復(fù)歸的過程，也就是凈化心靈的過程，有一顆童心、質(zhì)樸心，才能真正熱愛孩子，熱愛我們的工作，才能把主要精力投到我們的事業(yè)中來。

現(xiàn)行教師激勵機(jī)制中，以教育行政主管部門的行政級別為層次，分別有三種榮譽(yù)稱號，即“教學(xué)新秀”、“優(yōu)秀教學(xué)能手”、“學(xué)科帶頭人”。獲得這些稱號，與學(xué)者化有沒有關(guān)系呢？“教學(xué)新秀”顯然是鼓勵初露頭角的青年教師，與“學(xué)者”這樣一個身份有較大距離。

“能手”，就是行家里手——過去就是指“匠人”。“匠”字的本義就是“有專門手藝的人”，作形容詞用時，有“靈巧，巧妙”的意義，如“匠心獨(dú)具”；引伸為“在某些方面有很深造詣的人”?！敖虒W(xué)能手”，這個稱號中的能手應(yīng)該還沒有這個引伸義。教學(xué)能手，就是個教書匠，優(yōu)秀教書能手，就是優(yōu)秀教書匠。

然而做一個真正的教學(xué)能手也非常了不起。我的一個同事曾因一位老前輩鼓勵她“要做語文教學(xué)的行家”，而受了幾十年的鞭策，成就了她一生的事業(yè)，如今仍然退而不休，繼續(xù)奮斗在三尺講臺上，成為許多學(xué)生仰慕有偶像。

更高一些的榮譽(yù)稱號就是“學(xué)科帶頭人”了。在基礎(chǔ)教育方面，學(xué)科帶頭人一般是指在教學(xué)上有相當(dāng)經(jīng)驗(yàn)，有突出教學(xué)成果，領(lǐng)導(dǎo)能力強(qiáng)，領(lǐng)導(dǎo)全部或部分所在學(xué)科教學(xué)工作的人士。隨著行政級別的升高，從縣級、市級到省級，學(xué)科帶頭人的資歷和影響也逐步豐厚、擴(kuò)大，確確實(shí)實(shí)成了本學(xué)科有很高造詣的人，應(yīng)該是學(xué)者化了。從“教學(xué)新秀”、“教學(xué)能手”到“學(xué)科帶頭人”，走著一條學(xué)者化的道路。可這只是一種勉強(qiáng)對應(yīng)。榮譽(yù)稱號總是有指標(biāo)的，而且在現(xiàn)有評優(yōu)機(jī)制下，還很難克服人為因素與量化考核兩方面的弊端。真正的學(xué)者化是一種客觀而不受名利糾纏的狀態(tài)，一種良好的學(xué)術(shù)性氛圍，一種催人向上的標(biāo)桿！

“教師學(xué)者化”，無疑是一個過程。在這樣的過程中，教師應(yīng)該與學(xué)生在學(xué)習(xí)的態(tài)度、動機(jī)、目的以至方法等等方面都是平等的，師生間應(yīng)該構(gòu)建出一種“同學(xué)”關(guān)系；在這種“教學(xué)相長”的氛圍中，師生之間情感和思想才有可能發(fā)生碰撞，彼此的心靈才有可能相互體察和接納；如果這樣，雙方就能感受相通的相悅和知識素養(yǎng)的積累，就會產(chǎn)生互相勉勵、共同促進(jìn)的內(nèi)在驅(qū)動力。

教師的天然使命，早在唐代，“好為人師”的韓愈就作了精辟的總結(jié)：即傳道、授業(yè)和解惑。

傳道是教育觀。傳什么道？對于我們首先傳的是統(tǒng)治的思想。馬克思主義認(rèn)為統(tǒng)治的思想就是統(tǒng)治階級的思想，具體到每一個時期，都有不同的內(nèi)容與表述，比如過去是“馬列毛鄧三”，現(xiàn)在是“科學(xué)發(fā)展觀”。

這里有一個“忠誠”問題，而忠誠有四個層次：

（1）忠于領(lǐng)導(dǎo)，能得到提拔，比如和珅；（2）忠于國家，可能蹲監(jiān)獄，如劉鑼鍋；（3）忠于人民，常常被迫做了強(qiáng)盜，如陳勝吳廣；（4）忠于真理，多半要掉腦袋，如布魯諾、李大釗。

《理念人——一項(xiàng)社會學(xué)的考察》的作者科塞說：“理念人應(yīng)當(dāng)是為真理而生活，而不是靠真理而生活。”（劉易斯·科塞，1913—2003，猶太人，美國著名社會學(xué)家，他在本書的中文版序言中特別指出：“理念人（男士和女士），雖然屢遭拒絕和蔑視，卻依然在很多世紀(jì)中成為西方思想上的開路先鋒。我猜想中國的情形也是如此?！保├砟钊?，又可以稱為觀念人，是科塞對知識分子的一種表述。我們做教師的，生產(chǎn)的是精神產(chǎn)品，觀念是我們的基本“標(biāo)的”，那么作為觀念人，在塑造人類社會和推動人類社會演進(jìn)中具有何種力量呢？他一定要具有某種創(chuàng)造性，同時還具有一種傳習(xí)性，但他是“直接無力”的，不能象科技人員的發(fā)明創(chuàng)造那樣，直接變成資本，積累財(cái)富，也不能像政府官員那樣，利用行政資源，直接進(jìn)行社會動員，而一定要通過某種媒介（平臺）對社會發(fā)揮作用，而教師的媒介就是我們手里的“導(dǎo)學(xué)案”，就是深受我們影響的學(xué)生，接受了我們思想、品德、知識、技能訓(xùn)練的學(xué)生就是我們的作品，我們是通過他們來影響社會，甚至是改造社會?！皫煵桓?，弟子拙”，一個優(yōu)秀班主任，能從班里每個學(xué)生身上都看到他的影子。我們只有不斷地提升自己，才能在效地訓(xùn)練、培養(yǎng)、塑造我們的學(xué)生，才能把我們對社會的影響最大化。

有一個很有啟發(fā)的歷史現(xiàn)象，諸子百家時代的多位第一流思想家，包括孔子在內(nèi)，都是教師，有些是職業(yè)教師，比如政治學(xué)大師王詡（鬼谷子），終身未出仕——沒做過國家公務(wù)員，更沒有進(jìn)入過領(lǐng)導(dǎo)層，但他通過他的兩個學(xué)生不僅影響了一個時代，而且影響了歷史。另一位著名教師就是荀卿，三次出任稷下學(xué)宮（世界上第一所民辦公助的高等學(xué)府）祭酒，政治家李斯與政治理論家韓非都是他的學(xué)生。

授業(yè)。業(yè)，有兩方面的內(nèi)容，一是學(xué)業(yè)，基礎(chǔ)知識，就是我們常說的文化課；二是技能，專業(yè)技能，生活技能，即生存和發(fā)展的手段。這個“業(yè)”怎么授？這是教學(xué)法的研究對象，全國高效課堂協(xié)作網(wǎng)做的就是這樣一個工作，就是如何以最小的教學(xué)成本（客觀），獲得最大的教學(xué)收益，于是高效課堂就應(yīng)運(yùn)而生了。可見“授業(yè)”是一篇大文章，超出了我們這個題目的思考范圍。這里只就準(zhǔn)確傳達(dá)文本原義方面舉兩個小例子。準(zhǔn)確地傳達(dá)文本原義有時也并不是一件容易的事，不僅要借助工具書，查資料，可能還要我們借助課外功夫去思考：

（1）“生彘肩”：

《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)）：項(xiàng)王按劍而跽曰：“客何為者？”張良曰：“沛公之參乘樊噲者也。”項(xiàng)王曰：“壯士，賜之卮酒?！眲t與斗卮酒。噲拜謝，起，立而飲之。項(xiàng)王曰：“賜之彘肩?！眲t與一生彘肩。樊噲覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之。項(xiàng)王曰：“壯士！能復(fù)飲乎？”樊噲?jiān)唬骸俺妓狼也槐?，卮酒安足辭！”

生，就是不熟，未加烹飪?？墒堑搅顺h分爭的時代，人類早已脫離飲毛茹血的時代，即使保留著生食的習(xí)慣，也經(jīng)過適當(dāng)加工，一要精選，二要切片。還有，這也不符合待客常規(guī)，項(xiàng)羽是世代貴族，自有貴族風(fēng)范，再說樊噲本人也不干呀！你們坐著吃熟食，我站著不說，還給了一條生豬腿？即便是前兩個原因都不存在，生豬肉也咬不動呀！整吃下去，不鬧肚子？所以，這是不合常理，也不合常識的。那是怎么回事？人家《史記》原文就是這樣寫的。其實(shí)稍加思考就會知道是怎么回事，原來從手抄——注意，沒有紙，是在竹片、木簡上——木刻雕版，到泥塑活字印刷，到宋代就一千年了，丟掉了一劃，丟了一劃什么，“捺”，“生”加上“捺”這一劃，是個什么字？“全”。這樣一來就明白了，突出了樊噲飯量大。這也是我們中國文化的本質(zhì)是“食”文化的有力佐證，能吃就能干，“廉頗老矣，尚能飯否？”而且有的版本，下面那個“王”明明就是不出頭的，讓人能一眼明白，可硬是錯到當(dāng)下，原因就在于這是經(jīng)典呀，誰能改得了呢？

（2）“民可使由之，不可使知之”：

語出《論語·泰伯》，批林批孔期間的解釋是“老百姓只可讓他們做事，不能讓他們明事理。”可這完全不符合孔子的民本思想，是怎么回事？原來是斷句出了問題。古人為了節(jié)約書寫成本，文章是不加標(biāo)點(diǎn)的，后人閱讀時要讀出正確的語感，首先要弄清節(jié)奏，搞清句子中的大停頓和小停頓，這門學(xué)問就叫“斷句”。這句話正確的讀法應(yīng)該是“民可使，由之；不可使，知之”，譯為“民眾可以使用，就任由他們?nèi)プ觯豢墒褂镁徒M織他們學(xué)習(xí)相關(guān)知識”。這樣一來意義就大不一樣，孔子不僅不是宣揚(yáng)愚民政策，而且還是主張“崗前培訓(xùn)”的第一人；不僅是教育家，而且還是職業(yè)教育家。其實(shí)孔子類似的主張還有，如《論語·子路》“以不教民戰(zhàn)，是謂棄之”，他說：“用沒有經(jīng)過訓(xùn)練的民眾打仗，可以說是白白送死”。

上面所舉的兩個常識性的例子，我們要么是理解錯了，要么是沒有弄明白，可見發(fā)現(xiàn)常識性問題，也需要一定的學(xué)養(yǎng)。

“解惑”是教育觀與教學(xué)法相結(jié)合的綜合性問題。解學(xué)業(yè)疑難，解人生困惑，這就又回到了“傳道”上，即寓思想道德教育于教學(xué)之中，還是個“育人”問題。

傳統(tǒng)的“解惑”方法是老師給出答案，指明方向，講清道理。結(jié)果是多數(shù)人都捧著別人的答案，自己的困惑仍然得不到解除；其實(shí)多數(shù)人都是希望解除困惑，很少有人只要答案的，也很少有人僅僅滿足于他人的解答。有人認(rèn)為，老師只要給出答案，學(xué)生自己就可以在實(shí)踐中應(yīng)用、落實(shí)，其實(shí)不然，“知道做不到”的現(xiàn)象生活中比比皆是，因?yàn)橐粋€簡單的答案，不能提高人的學(xué)習(xí)技能，更解除不了人生困惑。也有的老師只做傳聲筒，因?yàn)樽约阂苍凇耙呻y”或“困惑”中，只是把他人的答案或道理復(fù)述給學(xué)生，是“從書本到書本，課堂到課堂”的“解惑”方式，結(jié)果是師生雙方的“疑難”或“困惑”都沒有得到解決。

正確的方法一是老師應(yīng)該幫助學(xué)生解釋疑難，絕不是簡單的給出答案，而是要講明道理，學(xué)生弄明白了道理，就會觸類旁通，舉一反三；二是老師把答疑解惑的能力傳授給學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會自己來解決疑難與困惑；只有這樣，才可能“青出于藍(lán)勝于藍(lán)”！所以我們說，解惑也是個育人問題。

總之，一個學(xué)者化教師，不是針對著他目前知識的多少，也不在于他有怎樣的資歷、學(xué)歷、職稱和榮譽(yù)稱號，而在于他熱愛真理、探索知識的自發(fā)與自覺，在于他發(fā)現(xiàn)和表現(xiàn)的敏感、勇敢和持久，在于他熱衷于生發(fā)性、創(chuàng)造性的生活和工作，即真正“人”的生活和工作。這意味著他不僅在某一學(xué)科或某一方面有比較深厚的趣味和個性化體悟，而且對文化學(xué)術(shù)的發(fā)展、社會動態(tài)和人類命運(yùn)也有較為深切的關(guān)注和觀察?！皩W(xué)者化”對大多數(shù)教師說來，不是要成為學(xué)問家，而是要形成一種積極好學(xué)的品質(zhì)，一種對待歷史、人生和人類文化的良好態(tài)度，一種對于社會性事物自覺參與的精神！由于歷史和社會所賦予教師職業(yè)的特殊性，這種品質(zhì)、態(tài)度和精神，不僅對學(xué)生起著榜樣導(dǎo)向作用，而且在影響社會、改善周邊人文環(huán)境，引導(dǎo)人們追求健康有序、積極向上的生活方面，也是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”，教化熏染于無形之中。（上篇；2012.7.12完稿）

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